Κοπρίτες όλου του κόσμου, ενωθείτε

2011/01/04 § Σχολιάστε

Ο κ. Πάγκαλος δεν έκανε τίποτε άλλο, από το να πει φωναχτά αυτό που σκέπτονται όλοι οι εξουσιάζοντες.
Πόσο αποτιμάται η ζωή ενός απλού ανθρώπου; Πρόσφατα παρακολουθήσαμε στην εκπομπή «Μηχανή του χρόνου» μια αναδρομή στο ναυάγιο της Φαλκονέρας. Εκατοντάδες θύματα της τσιγκουνιάς του πλοιοκτήτη αποζημιώθηκαν με δύο – τρεις μισθούς ανειδίκευτου εργάτη, ενώ σε μεταγενέστερη συνέντευξή του ο εφοπλιστής δήλωνε: «Οι ζωντανοί με τους ζωντανούς». Σε Παγκάλεια διάλεκτο: «200 κοπρίτες λιγότεροι»! Πόσα έχουν εκτιμηθεί οι ζωές των εργαζόμενων που πέφτουν θύματα εργατικών ατυχημάτων; Πόσο συγκινήθηκε η εξουσία ώστε να επιβάλει μέτρα για την προστασία τους; Πόσο σημασία δίνουν για το συρρικνούμενο εισόδημα του κόσμου της δουλειάς και για την ανεργία που οδηγεί στην απελπισία εκατοντάδες χιλιάδων ελλήνων; Καλά τα λέει ο Πάγκαλος. Σαν τα σκυλιά δεν πεθαίνουν στα ράντζα των νοσοκομείων όσοι δεν έχουν λεφτά για φακελάκι και γρηγορόσημο; Κι αν η λέξη κάποιους σοκάρισε, ας σκεφτούν ότι δεν είναι στην ίδια ράτσα με του Πάγκαλους, κι αυτό μας περιποιεί τιμή. «Τα παιδιά που τα λεγαν αλήτες» έσωσαν την τιμή της πατρίδας αντιστεκόμενοι στον κατακτητή. Τα παιδιά που τα είπανε κοπρίτες μπορούν να αντισταθούν στην ισοπέδωση που επιχειρεί το κεφάλαιο με τους Πάγκαλους ως ενδιάμεσους. Όχι καθένας μόνος, όμως, ούτε με σκέτο γάβγισμα…

Ψηφοφόροι του Πάγκαλου εισπράττουν τον άξιο μισθό τους

2011/01/03 § Σχολιάστε

Άρθρο στην Ελευθεροτυπία

2010/12/22 § Σχολιάστε

«Εμείς διδάξαμε τον ταμπουρά του Μακρυγιάννη»
Του ΣΤ. ΜΑΡΙΝΗ*
«Τα Μουσικά Σχολεία, με όλα τους τα προβλήματα, αποτελούν νησίδα που αντιστέκεται στο ρεύμα της απαξίωσης των θεσμών.
Γίνεται παραγωγή πολιτισμού με απτά αποτελέσματα. Το αποτέλεσμα της δουλειάς που γίνεται μπορεί καθένας να το δει στις εκδηλώσεις και στις εκατοντάδες σπουδαίων εκτελεστών που έχουν αναδειχτεί από τα σπλάχνα τους.

Ποιος ήξερε τον ταμπουρά, που έπαιζε ο Μακρυγιάννης, μέχρι πρόσφατα σχεδόν; Μέχρι πριν από δύο δεκαετίες έβλεπες θλιβερά μουσικά συγκροτήματα να «εκτελούν» δημοτικά τραγούδια με κύριο όργανο το… αρμόνιο! Σήμερα ο ταμπουράς, το ούτι, το λαούτο, το κανονάκι έχουν κερδίσει θέση ακόμη και σε σχήματα που παίζουν σύγχρονη μουσική· και στα σχήματα αυτά τουλάχιστον ένα μέλος τους θα έχει τελειώσει κάποιο Μουσικό Σχολείο.

Ομως όλα δείχνουν ότι βαδίζουμε ολοταχώς προς τα πίσω. Η φετινή χρονιά είναι δραματική. Τελείωσε το πρώτο τρίμηνο και αρκετά μαθήματα δεν έχουν ακόμη αρχίσει. Διασπώνται παράνομα πλήρη κενά για να τοποθετηθούν ωρομίσθιοι 4 ωρών προκειμένου να γλιτώσει το κράτος το διορισμό αναπληρωτών που κοστίζουν περισσότερο. Οι φήμες για υποβάθμιση των Μουσικών Σχολείων με τελικό στόχο το κλείσιμό τους ακούγονται με επίταση. Ισως γιατί στον τόπο μας όποιος θεσμός πετυχαίνει πρέπει να καταργείται».

* Μαθηματικός, υποδιευθυντής Μουσικού Σχολείου Πειραιά

2010/12/22 § Σχολιάστε

Εμπνευσμένη πολιτική

2010/11/28 § Σχολιάστε

Τι σημαίνει εμπνευσμένη πολιτική: Αντί να υπολογίζουμε πόσο κοστίζουν οι ανάγκες κατά προτεραιότητα, αποφασίζουμε αυθαίρετα πόσα θα δώσουμε κι ύστερα μετράμε τι ανάγκες καλύψαμε. Όσο για τις ακάλυπτες, τι τους πληρώνουμε τους Πρετεντέρηδες; http://www.alfavita.gr/artro.php?id=15602
Κι εσείς, μαθητές μου, που γυρνάτε στους διαδρόμους γιατί δεν έχετε καθηγητή Ιταλικών, Βυζαντινής, Πιάνου κ.τ.λ. είσαστε κοινοί συκοφάντες

Η Εισήγησή μου για το στρογγυλό τραπέζι του Συνεδρίου της ΕΜΕ στη Χαλκίδα

2010/11/27 § Σχολιάστε

ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ
ΣΤΙΣ ΣΥΜΠΛΗΓΑΔΕΣ ΤΩΝ ΑΝΤΙΘΕΣΕΩΝ

Στέλιος Μαρίνης, καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, oldmath@otenet.gr,

Αποδεχόμενος την πρόσκληση για συμμετοχή στο στρογγυλό τραπέζι αναρωτήθηκα πώς η συμμετοχή μου θα συμβάλει στην επίτευξη του σκοπού του συνεδρίου «να συνδράμει την πιο αποτελεσματική λειτουργία και προσφορά του Δάσκαλου – Μαθηματικού, μέσα στα πλαίσια του Εκπαιδευτικού συστήματος» και να συνδέεται με τον τίτλο του «Ο δάσκαλος … στην κοινωνία» παραμένοντας συνεπής στο θέμα «Παιδεία – Κοινωνία»
Προτού προχωρήσω στην ανάπτυξη των απόψεών μου, αφενός θα περιορίσω τον πολύ ευρύ όρο «Παιδεία» στη Δημόσια Δευτεροβάθμια εκπαίδευση με ιδιίτερη αναφορά στη μαθηματική εκπαίδευση, αφετέρου θα διευκρινίσω πώς θα αντιμετωπίσω τον όρο «Κοινωνία».

Όψεις του όρου Κοινωνία

Μια λεξικολογική ερμηνεία του όρου θα ήταν κοινωνία = οργανωμένο και αυτοτελές σύνολο ατόμων, το οποίο έχει τη δική του ταυτότητα και συνέχεια στο χρόνο. Όσο, όμως, πιο ευρύς είναι ένας ορισμός, τόσο περισσότερο χωράει τα πάντα, κι απ’ αυτά καθένας διαλέγει κάθε φορά μία του όψη, συχνά αυτήν που τον συμφέρει. Π.χ. όταν η εξουσία αντιμετωπίζει μια κινητοποίηση εργαζομένων χρησιμοποιεί την έκφραση «σε βάρος του κοινωνικού συνόλου», θεωρώντας αυθαίρετα ότι οι δικές της αποφάσεις είναι ντε φάκτο προς το συμφέρον της κοινωνίας, ενώ οι επιδιώξεις των εργαζόμενων σε βάρος της. Η κοινωνία, όμως, είναι χωρισμένη σε τάξεις, σε φύλα, πιθανώς σε φυλές. Από την άλλη η κοινωνία εκφράζεται μέσω θεσμικών ή μη θεσμικών αντιπροσώπων που δεν υπόκεινται στο συνεχή έλεγχο όλων των μελών της.

• Για να ξεκαθαρίσω τη θέση μου, επειδή τα κατώτερα και μέρος των μεσαίων στρωμάτων είναι πληθυσμιακά οι περισσότεροι και σ’ αυτούς ανήκει και η συντριπτική πλειονότητα των μαθηματικών, αυτών το συμφέρον θεωρώ ως συμφέρον της κοινωνίας.
• Θεωρώ ότι η εξουσία δεν αξιολογεί ισότιμα τα άτομα της κοινωνίας. Όχι μόνο προτάσσει το συμφέρον των οικονομικά ισχυρών, αλλά ακόμη και συμπλέκεται με τα συμφέροντα αυτά που συχνά τα ταυτίζει με το «γενικό καλό».
• Τέλος, η κοινή γνώμη, άλλοθι της εξουσίας για να διασπά την ενότητα των μελών των κατώτερων τάξεων, επίσης δεν διαμορφώνεται επί τη βάσει των συμφερόντων κάθε τάξης, μιας και η επικοινωνιακή ισχύς του πλέγματος εξουσίας – οικονομικής ολιγαρχίας είναι απόλυτη, ενώ κατέχει και το πολιτισμικό κεφάλαιο κι αυτό δίνει κύρος στις απόψεις της που επηρεάζουν και διαμορφώνουν την κοινή γνώμη.
Η ανάγκη κάποιου περιορισμού στην έκταση αυτής της εισήγησης με υποχρεώνει να μην εξαντλήσω τα θέματα που θα αναπτύξω. Εξάλλου, η νέα μορφή της συνεδρίασης που συνηθίσαμε να λέμε στρογγυλό τραπέζι, ευνοεί περισσότερο τη διατύπωση ερωτημάτων που θα δώσουν αφορμή για διάλογο.

Αποτελεσματική λειτουργία, δηλαδή;

«Με τον τρόπο αυτό το συνέδριο θα συνδράμει την πιο αποτελεσματική λειτουργία και προσφορά του Δάσκαλου – Μαθηματικού, μέσα στα πλαίσια του Εκπαιδευτικού συστήματος» διαβάζουμε στην ιστοσελίδα του Συνεδρίου μας.
Τι σημαίνει αλήθεια αποτελεσματική λειτουργία; «Αποτελεσματική» ως προς τι; Φαίνεται να δίνεται πιο κάτω ένα μέρος της απάντησης «μέσα στα πλαίσια του Εκπαιδευτικού συστήματος». Ωραία, αλλά ποιου; Του υπάρχοντος ή του επιθυμητού; Του φανερού ή του αφανούς; Των θεσμικών διατυπώσεων ή της πραγματικότητας που αναδεικνύει τις αντιφάσεις των θεσμών; Του εκπαιδευτικού Συστήματος που έχει σκοπό και στόχους αυτά που διατυπώνονται στα επίσημα κείμενα ή αυτά που υποκρύπτονται; Αν πάμε βαθύτερα γεννιέται το εξής δίλημμα: Αν το εκπαιδευτικό σύστημα είναι έτσι δομημένο ώστε να βλάπτει την κοινωνία ή τους μαθητές πρέπει να γίνουμε αποτελεσματικότεροι ή να ακυρώσουμε ό,τι είναι βλαπτικό; Και ποιος εντέλει θα τα κρίνει όλα αυτά;
Η κοινή γνώμη θεωρεί αυτά τα ερωτήματα άνευ νοήματος. Φοβάμαι ότι κάπως ανάλογα σκέπτεται και ο μέσος μαθηματικός, καθώς, μάλιστα, το αντικείμενό του μοιάζει ιδεολογικά ουδέτερο. Το ότι αυτό δεν είναι αληθές αποδεικνύεται εύκολα αν παρατηρήσουμε τις αλλαγές, σε παγκόσμιο επίπεδο, στο περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας των Μαθηματικών και τις συσχετίσουμε με την πολιτική και οικονομική κατάσταση κάθε εποχής. Θα δώσω ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα.
Η μεγάλη στροφή προς την εισαγωγή του φορμαλισμού και των «νέων μαθηματικών» στη στοιχειώδη και μέση εκπαίδευση στις δεκαετίες 50, 60 ήταν αποτέλεσμα του πανικού που προκάλεσαν στη Δύση οι επιτυχίες της τότε Σοβιετικής Ένωσης στον τομέα της διαστημικής. Παράλληλα η στροφή αυτή διευκόλυνε την απόλυτη εξειδίκευση στους διάφορους τομείς της επιστημονικής γνώσης, για να λειτουργεί πιο αποδοτικά το μοντέλο της «αλυσίδας» παραγωγής.
Όμως, η πρόοδος της τεχνολογίας των «έξυπνων» μηχανών δημιούργησε την ανάγκη ενός νέου τύπου ευκίνητου εργαζομένου που θα μπορεί να αποκτά νέες ειδικεύσεις σε ένα απολύτως ανασφαλές εργασιακό περιβάλλον. Έτσι, σταδιακά φτάσαμε στα «μαθηματικά της καθημερινής ζωής» που έχουν γίνει ο νέος στόχος της μαθηματικής εκπαίδευσης και ο οποίος γίνεται προσπάθεια να επιβληθεί σε όλες τις χώρες μέσω του «διαγωνισμού Piza» του ΟΟΣΑ. Στα καθ’ ημάς οι δύο αυτές αντίθετες τάσεις έχουν εκφραστεί μέσω της απόλυτης υποτίμησης του μαθήματος της Γεωμετρίας και μέσω της διαθεματικότητας, ενώ στο πλαίσιο αυτό σχεδιάστηκαν τα νέα βιβλία Δημοτικού και Γυμνασίου.
Η ιδιορρυθμία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και της ελληνικής κοινωνίας που εξακολουθεί να στηρίζεται σε μεγάλο, ακόμη, βαθμό στο κύτταρο της οικογένειας, είναι ότι το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση καθοδηγεί όλο το σχολείο ανεξάρτητα από τα Αναλυτικά Προγράμματα. Οι αλλαγές που σχεδιάζονται έχουν, κατά τη γνώμη μου, αυτό ως κύριο ζητούμενο. Επιστρέφοντας στη μαθηματική εκπαίδευση στο σχολείο, η μορφή και το περιεχόμενο των Πανελλαδικών Εξετάσεων έχει αναγάγει σε κυρίαρχο κριτήριο της αποτελεσματικότητας το να αποκτήσουν οι μαθητές «τη δεξιότητα» να λύνουν σε δεδομένο χρονικό περιθώριο ασκήσεις σαν αυτές των εξετάσεων.
Όσο, για παράδειγμα, κι αν πιστεύουμε ότι ένα μυαλό που καταγίνεται με την Ευκλείδεια Γεωμετρία με μεράκι, που αναρωτιέται αν κάτι ισχύει ή όχι, που μπορεί να δαπανήσει ώρες ολόκληρες μέχρι να νιώσει την ευφορία της απόδειξης ή της δύσκολης κατασκευής είναι απόδειξη της επιτυχίας της διδασκαλίας μας, κανείς δεν διανοείται να βάλει ως στόχο της διδασκαλίας του τη δημιουργία ή την ενίσχυση τέτοιων μαθητών σε βάρος της περάτωσης της διδακτέας ύλης.
Παραμένει επομένως ζητούμενο το ποιος είναι αποτελεσματικός δάσκαλος και ίσως φωτιστεί από τα παρακάτω.

Στις συμπληγάδες

Πρέπει να είμαστε εξωφρενικά τυχεροί ώστε ένα τυχαίο σύστημα 10 εξισώσεων με τρεις αγνώστους να είναι συμβιβαστό. Κανείς όμως δεν σκέφτεται ότι ένας δάσκαλος δεν μπορεί να λύσει όλες τις, αντιφατικές συχνά, απαιτήσεις – εξισώσεις που συσσωρεύονται πάνω του, με ελάχιστες παραμέτρους – αγνώστους. Ο δάσκαλος είναι σαν τον υπάλληλο μιας υπηρεσίας που έρχεται σε επαφή με το κοινό. Προσωποποιούνται σ’ αυτόν όλα τα εγκληματικά λάθη και παραλείψεις της πολιτείας που έχουν ταλαιπωρήσει τον πολίτη που φτάνει απέναντί του. Κάποιοι θα δείξουν κατανόηση και θα πουν «τι φταις κι εσύ», αλλά οι περισσότεροι θα του φορτώσουν την κύρια ευθύνη που δεν μπορεί να τους εξυπηρετήσει. Κι αν ο μεμονωμένος υπάλληλος τη «γλιτώσει», δεν θα συμβεί το ίδιο με την άποψη της κοινής γνώμης για τους υπαλλήλους ως σύνολο.
Θα μπορούσαμε να κατηγοριοποιήσουμε το συνδυασμό των αντιφάσεων ως εξής:

▪ Η σημερινή πραγματικότητα

Μια από τις πιο υποτιμημένες παραμέτρους όταν κρίνεται το έργο του σχολείου και του δασκάλου σήμερα είναι το ποσοστό των πληροφοριών που μπορεί ένας μαθητής που διδάσκεται με τις πιο άρτιες συνθήκες να δεχτεί στο σχολείο σε σύγκριση με το συνολικό όγκο πληροφοριών που προσλαμβάνει εκτός σχολείου. Οι πληροφορίες που δέχεται από τα ΜΜΕ και το διαδίκτυο έχουν τη δύναμη να εισχωρούν στο νεανικό μυαλό χωρίς να καταβληθεί προσπάθεια κι αυτό έχει πολλαπλές παρενέργειες στη θεσμική εκπαίδευση. Μερικές απ’ αυτές είναι:
 Οι πληροφορίες αυτές καταλαμβάνουν σημαντικό μέρος του εγκεφάλου περιορίζοντας το χώρο που απομένει για τη σχολική γνώση. Καίριο παράδειγμα είναι το πλήθος των λέξεων που γνωρίζει ένας σημερινός νέος. Κατηγορούμε συχνά τους νέους για λεξιπενία, χωρίς να συνυπολογίζουμε το πλήθος των λέξεων της τεχνολογίας των υπολογιστών και των συναφών μέσων επικοινωνίας, των λέξεων των καθημερινών του κοινωνικών συναναστροφών στις οποίες περιλαμβάνονται εκατοντάδες ονόματα αθλητών, καλλιτεχνών κ.ά. Διόλου απίθανο που άθροισμα να είναι μεγαλύτερο από ενός μορφωμένου ενήλικα.
 Η ευκολία πρόσληψης των εννοιών αυτών, αφενός μειώνει την ικανότητα συγκέντρωσης για την απόκτηση γνώσης, αφετέρου κάνει τη μελέτη και γενικότερα την απόκτηση γνώσεων από το σχολείο αποκρουστική.
 Η σημασία της σχολικής γνώσης έρχεται σε δεύτερη μοίρα, καθώς οι διάφορες αδαείς τηλεπερσόνες χαίρουν καταξίωσης, έστω κι αν δεν βρίσκουν στο χάρτη της Ελλάδας την Καλαμάτα γιατί την ψάχνουν στο Αιγαίο.
 Τεράστια σημασία για την αποτελεσματικότητα της σχολικής εκπαίδευσης έχει και η έλλειψη μελλοντικών κινήτρων και κοινωνικών αξιών, καθώς οι σπουδές όλο και λιγότερο εξασφαλίζουν ανοδική κοινωνική κινητικότητα.
Εκτός από τις αλλαγές των δεδομένων αυτών οι οποίες υπάρχουν σε όλο τον κόσμο, στη χώρα μας κανένας σχεδόν νόμος δεν συνδυάζεται με τις υποδομές που απαιτούνται για να εφαρμοστεί.
Τέλος, τα προγράμματα σπουδών σχεδιάζονται για εικονικές πραγματικότητες, αφού ποτέ οι προβλεπόμενοι χρόνοι δεν είναι ρεαλιστικοί. Για παράδειγμα, κανένα αναλυτικό πρόγραμμα δεν πήρε υπόψη του ότι ο Γιαννάκης της Α΄ Γυμνασίου χρειάζεται περίπου ένα τρίμηνο για να πειστεί ότι δεν σηκωνόμαστε όποτε θέλουμε να ξύσουμε την ξύστρα μας στο καλάθι των αχρήστων.

▪ Αντιφάσεις του εκπαιδευτικού συστήματος

Αν κάποιος διαβάσει σε κάθε νόμο που εισάγει μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση τους σκοπούς της εκπαίδευσης και μετά ελέγξει πόσο συμβατοί με αυτούς είναι οι υπόλοιπες παράγραφοι, θα διαπιστώσει αμέσως τις πιο κραυγαλέες αντιφάσεις. Κατά κανόνα ο νόμος θα εξαγγέλλει ως κύριο στόχο την απόκτηση κριτικής ικανότητας και πιο κάτω θα ρυθμίζει την αξιολόγηση των μαθητών με τρόπους που ακυρώνουν κάθε τέτοια προοπτική. Αναφέραμε και σε προηγούμενη παράγραφο πώς το εξεταστικό πλέγμα διαστρεβλώνει όλη την εκπαιδευτική διαδικασία. Δεν θα επεκταθούμε στην απαρίθμηση τέτοιων αντιφάσεων γιατί πιστεύουμε ότι είναι ορατές σε όλους.

▪ Η αντίθεση των απαιτήσεων της εξουσίας και των αναγκών της κοινωνίας

Δύο είναι οι σημαντικότερες θεωρίες για το ρόλο του σχολείου στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη:
 Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου τονίζει τη σημασία του σχολείου και στην οικονομική ανάπτυξη και στην ευημερία των ανθρώπων. Διαδίδει στο μέγιστο δυνατό βαθμό την τεχνική και διοικητική γνώση και, όσοι μαθητές επωφελούνται και την αφομοιώνουν σε μεγαλύτερο βαθμό θα κερδίσουν μια καλύτερη θέση στην επαγγελ-ματική κλίμακα. Το κρίσιμο σημείο είναι, για μεν το σχολείο ο σωστός σχεδιασμός του ανθρώπινου δυναμικού και ο κατάλληλος προσανατολισμός των σχο¬λικών προγραμμάτων, για δε την εξέλιξη των εργαζομένων η εξασφάλιση της αξιοκρατίας με θεσμικά μέτρα.
 Η θεωρία της κατανομής υποστηρίζει ακριβώς το αντίθετο. Τα σχολεία δεν έχουν άλλο στόχο από την προετοιμασία της κατανομής του εργατικού δυναμικού στις κατάλληλες θέσεις στην ιεραρχία της πα-ραγωγής με ταξικά κριτήρια, και παράλληλα τη μετάδοση των αξιών, στάσεων και κανόνων που το σύστη¬μα απαιτεί για το εργατικό του δυναμικό. Οι ατομικές και τεχνικές ικανότητες δεν έχουν σχεδόν καμία σημασία, ενώ δεν γίνεται καν λόγος για άξια λόγου οικονομική κινητικότητα μεταξύ των κοινωνικών στρωμάτων!
Για τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, η «ιδιοκτησία» περισ¬σότερων ικανοτήτων και γνώσεων αμείβεται με υψηλότερη θέση στην οικονομική ιεραρχία μιας κοινωνίας. Για τη θεωρία της κατα¬νομής, η αφομοίωση των μηνυμάτων – αξιών, στάσεων και κανόνων που μεταβιβάζει το σχολείο εγγυώνται τη διατήρηση της εξου¬σίας στα χέρια των κυρίαρχων τάξεων.
Είμαστε πλησιέστερα στη δεύτερη άποψη, αν και αρνούμαστε το μηχανιστικό τρόπο με τον οποίο εκφράζεται και ο οποίος δεν παίρνει υπόψη του το πώς λειτουργεί στην πραγματική ζωή το σχολείο, ποιές μορφές αντίστασης εκφράζονται και πώς είναι δυνατή η μικρή ή μεγαλύτερη μετατόπιση του ρόλου του σχολείου από όσα θέλουν και σχεδιάζουν οι κυρίαρχες τάξεις. Αν δεν το πιστεύαμε, η παρουσία μας εδώ δεν θα είχε κανένα νόημα.
Θεωρούμε, επομένως, σημαντικό να αντιληφθούν οι δάσκαλοι ότι βρίσκονται στις συμπληγάδες ανάμεσα σε μια λειτουργία που είναι σχεδιασμένη ώστε να φαίνεται ότι υπηρετεί τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, αλλά με το σύνολο των κανόνων, των προγραμμάτων, των εξετάσεων κ.τ.λ. να έχει άρρητο στόχο μόνο την κατανομή.

Η θέση του δασκάλου στην κοινωνία

▪ Οικονομική κατάσταση

Τη δεινή οικονομική θέση του κλάδου τη ζούμε όλοι καθημερινά. Την αναφέρουμε γιατί συνδέεται με όλες τις επόμενες παραμέτρους αυτής της ενότητας. Είναι παράγοντας και αποτέλεσμα του βαθμού κοινωνικής καταξίωσης, συνδέεται άμεσα με την ένταση των συλλογικών αγώνων και επιχειρείται να συνδεθεί και με την αξιολόγηση.

▪ Κοινωνική καταξίωση

Αν και ο κόσμος δεν συνειδητοποιεί τους λόγους της υποβάθμισης του ρόλου του σχολείου και ιδιαίτερα του δασκάλου, αυτή αντανακλά στην κοινωνική εικόνα του δασκάλου. Το κύρος της εργασίας του εκπαιδευτικού, περισσότερο στη δευτεροβάθμια και λιγότερο στην πρωτοβάθμια, έχει υποχωρήσει πολύ σε σχέση με την εποχή που ο δάσκαλος μαζί με τον παπά συγκαταλεγόταν στους προύχοντες του τόπου στα χωριά. Άλλοι, αντικειμενικοί παράγοντες που ευθύνονται γι αυτή την υποβάθμιση είναι ο πολύ μεγαλύτερος σε σχέση με το παρελθόν αριθμός εκπαιδευτικών και, τέλος, η οικονομική δυσπραγία των εκπαιδευτικών που δεν έχουν άλλο εισόδημα εκτός από το μισθό τους.
Μεγάλο πλήγμα στην κοινωνική θέση των εκπαιδευτικών έχει καταφέρει η κατασυκοφάντησή τους από τα ΜΜΕ και, άλλοτε έμμεσα άλλοτε και άμεσα, από τις κυβερνήσεις. Οφείλουμε, βέβαια, να ομολογήσουμε ότι δεν είμαστε άμοιροι ευθυνών και κάποιοι από μας. Όμως είναι λάθος να αποδίδουμε στο ποσοστό των ανεύθυνων ή και κάποιων τελείως ακατάλληλων για το επάγγελμα συναδέλφων το κύριο βάρος για την υποβάθμιση της κοινωνικής μας εικόνας. Δεν υπάρχει σχεδόν κανένας δάσκαλος που να μην προτιμά να τον αποδέχονται και να τον εκτιμούν οι μαθητές του, πολύ περισσότερο στα πρώτα του χρόνια στην εκπαίδευση. Πιστεύω ακράδαντα στον τεράστιο ρόλο του κλίματος τόσο στο συνολικό εκπαιδευτικό σύστημα όσο και σε κάθε μεμονωμένο σχολείο. Σε όσα σχολεία έχει κατακτηθεί ένα καλό επίπεδο δουλειάς και επικοινωνίας δασκάλων μεταξύ τους και δασκάλων με μαθητές, οι καινούργιοι συνάδελφοι το ακολουθούν. Δεν πρέπει εξάλλου να μας διαφεύγει ότι και εμείς είμαστε κομμάτια της ίδιας κοινωνίας με τους γιατρούς, τους δικηγόρους, τους δημοσιογράφους. Αναφέρω επί τούτου επαγγέλματα τα μέλη των οποίων έχουν κατά καιρούς διασυρθεί στα μάτια της κοινής γνώμης με αφορμή κάποιους μεμονωμένους εκπροσώπους τους, αλλά και εξαιτίας των αντικειμενικών δυσκολιών να λειτουργήσουν όπως καθένας θα ήθελε. Κατά την άποψή μου, σε μια εκμαυλισμένη κοινωνία, σε μια κοινωνία που επιπλέει η μετριότητα, που επιβραβεύεται η ατιμία, που όλες οι ανθρωπιστικές αξίες έχουν χάσει την αίγλη τους, ο χώρος των δασκάλων είναι νησίδα αντίστασης, παρόλες τις αδυναμίες και τις κραυγαλέες εξαιρέσεις του.
Τέλος, πάνω από όλα τα προηγούμενα ή σε συνδυασμό με αυτά βρίσκεται, όπως και προηγουμένως αναφέραμε, η μεταφορά, η προσωποποίηση στο δάσκαλο της συνολικής αποτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι ο «εύκολος στόχος» και συχνά ο αποδιοπομπαίος τράγος στον οποίο «φόρτωναν» όλες τις κακοδαιμονίες οι αρχαίοι μας πρόγονοι. «τι κάνουν οι δάσκαλοι» αναρωτιούνται υποκριτικά οι μεγαλοδημοσιογράφοι όταν φανερώνονται κάποια αποτελέσματα της ελλιπούς εκπαίδευσης των μαθητών. Η κενολογία «είναι θέμα παιδείας» για κάθε στρεβλή λειτουργία της κοινωνίας ταυτίζεται εύκολα με την ευθύνη των δασκάλων που δεν προσφέρουν την παιδεία αυτή. Λοιδορούν τους εκπαιδευτικούς που δεν έδωσαν μόρφωση στα παιδιά εκείνοι που μετατρέπουν σε αστέρες πρώτου μεγέθους άφωνες τραγουδίστριες, ανελλήνιστους παρουσιαστές, εκείνοι που καλούν στο ίδιο τραπέζι σαν ισότιμους συνομιλητές επιστήμονες και καφετζούδες ή στέλνουν κάμερες στα σπίτια ιδιοκτητών νυχτερινών κέντρων για να μιλήσουν με λινκ επί παντός επιστητού.

▪ Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

Την ανάγκη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού την διακηρύσσουν όλες οι κυβερνήσεις, τη θεωρεί αυτονόητη η κοινή γνώμη και την υποστηρίζουν πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί, κυρίως αυτοί που θεωρούν ότι αδικούνται από την ισότιμη αντιμετώπισή τους με εκείνους που «δυσφημίζουν» τον κλάδο.
Παρά τις κατά καιρούς απόπειρες, η σθεναρή αντίσταση των συλλογικών οργάνων του κλάδου την έχει αποτρέψει. Οι λόγοι της αντίστασης δεν είναι ίδιοι για όλους. Κοινός, όμως, παρονομαστής είναι η βεβαιότητα ότι δεν θα λειτουργήσει προς το συμφέρον ούτε των εκπαιδευτικών ούτε της κοινωνίας. Άλλοι γιατί δυσπιστούν στις προθέσεις της εκάστοτε κυβέρνησης, καθώς βλέπουν ποια αποτελέσματα έχει η εφαρμογή κανόνων αξιολόγησης στην επιλογή των στελεχών της διοίκησης, όπου ανάλογα με το κόμμα που βρίσκεται στην κυβέρνηση η πλειονότητα των «αξίων» συμπτωματικά ανήκει σ’ αυτό.
Η δική μας αντίρρηση στην θέσπιση της αξιολόγησης στηρίζεται και σε πολιτικά και σε επιστημονικά επιχειρήματα τα οποία θα αναπτύξουμε συνοπτικά.
 Σχετικά με τα πολιτικά επιχειρήματα ήδη υπαινιχθήκαμε στην ενότητα περί αποτελεσματικότητας ότι καθήκον των εκπαιδευτικών που βλέπουν ότι το σύστημα τους ζητάει να ενεργούν σε βάρος του συμφέροντος της κοινωνίας είναι να αντιστέκονται στους σχετικούς κανόνες και να τους ακυρώνουν στην πράξη. Η ακύρωση αυτή δεν πρέπει να γίνεται με μεμονωμένες ενέργειες, αλλά αυτές να σχεδιάζονται συλλογικά ώστε και να έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να είναι σωστές και να είναι πιο αποτελεσματικές. Όπως και να έχει, οι εκπαιδευτικοί που δεν υπακούουν αδιαμαρτύρητα σε κάθε τέτοιο μέτρο θα βρεθούν απέναντι στον όποιο αξιολογητή. Το σύνθημα όχι στην αξιολόγηση – χειραγώγηση δηλώνει ακριβώς την πεποίθηση ότι στόχος της αξιολόγησης είναι η στέρηση της παιδαγωγικής ελευθερίας των δασκάλων και η υποχρέωσή τους να λειτουργούν όπως θα ήθελε η άρχουσα τάξη, δηλαδή προς όφελός της.
Η εκπαίδευση είναι πολιτική λειτουργία. Η αξιολόγηση και τα διάφορα διοικητικά μέτρα πειθάρχησης των εκπαιδευτικών έχουν στόχο να γίνει το σχολείο απρόσωπο, τεχνοκρατούμενο, ψυχρό και αυστηρό, επιλεκτικό και απορριπτικό, εργαλείο κατασκευής υποταγμένων υπηκόων. Η ποσοτικοποίηση των ποιοτικών μεγεθών σ’ αυτό αποσκοπεί.
Φανταστείτε ένα σχολείο που θα λειτουργεί σαν μια άψογα οργανωμένη μονάδα. Δείτε ποιο μέλλον προδιαγράφεται, απολύτως ορατό σε όσους ξέρουν να βλέπουν. Όλοι μπαίνουν εγκαίρως στην τάξη, όπου σε ρυθμούς εξοντωτικούς ο καθηγητής πυροβολεί τους μαθητές με γνώσεις. Δεν υπάρχει «γιατί». Όσοι αποφάσισαν ότι αυτό πρέπει να μάθει όποιος μπορεί να το μάθει ξέρουν. Αυτό είναι αρκετό. Όσοι δεν τα βγάζουν πέρα ας πάνε στην Τεχνική – Επαγγελματικά Εκπαίδευση ή ας βγουν άμεσα στην παραγωγή.
Τα σχολεία επίσημα ή ανεπίσημα διαχωρίζονται σε «καλά» και «δεύτερα». Αυτό συνέβη στη Μεγάλη Βρετανία με την εφαρμογή της αξιολόγησης. Ασφαλώς τα ακριβά ιδιωτικά ανήκουν στην «καλή» κατηγορία κι έτσι μαζεύουν κόσμο αφού υπάρχουν και τα πούλμαν αν η γειτονιά δεν έχει «καλό» σχολείο. Οι καθηγητές δεν έχουν καιρό να ασχοληθούν με τα προσωπικά προβλήματα των μαθητών τους. Δεν δικαιούνται να βάλουν ψηλό προφορικό βαθμό στο Γιάννη που μένει με τη γιαγιά του γιατί οι γονείς του βρίσκονται στα μαχαίρια. Καλύτερα να κόψει το λαιμό του ο Γιάννης, γιατί αν ο καθηγητής του βάλει 15 και γράψει στις Πανελλήνιες 5, ο Γιάννης θα περάσει την τάξη, αλλά ο καθηγητής θα βρεθεί στο στόχαστρο.
Η αξιολόγηση δεν είναι ένα πολιτικά ουδέτερο επιστημονικό εργαλείο αλλά εξυπηρετεί ταξικούς στόχους. Το σχολείο δεν πρόκειται να βελτιωθεί ριζικά αν δεν αλλάξουν οι πολιτικοί συσχετισμοί, αν δεν αλλάξουν οι αξίες, αν δεν αλλάξει η κοινωνική δομή της κοινωνίας.
 Τα επιστημονικά-τεχνικά επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης συνοψίζονται στο ότι δεν υπάρχει κανείς τρόπος να μετρηθεί αντικειμενικά η προσφορά του δασκάλου. Κανένα μετρήσιμο μέγεθος δεν μπορεί να αποτυπώσει ποια επίδραση έχει μια διδασκαλία στα μυαλά και στις ψυχές των παιδιών. Οι οπαδοί της αξιολόγησης προσπερνούν τα επιχειρήματα αυτά με αφορισμούς. «Θα βρεθεί ένας τρόπος», «θα εξασφαλιστεί η αντικειμενικότητα», «θα υπάρχουν ασφαλιστικές δικλείδες» κ.ο.κ. Στην πραγματικότητα είτε δεν τους ενδιαφέρει αν η αξιολόγηση είναι αντικειμενική, γιατί δεν έχουν αυτό ως στόχο, είτε είναι τόσο πεπεισμένοι ότι η αξιολόγηση είναι απαραίτητη ώστε να διακινδυνεύουν τις όποιες παρενέργειές της. Οι δεύτεροι, οι αγαθών προθέσεων οπαδοί της αξιολόγησης, ελπίζουν, χωρίς κανένα στοιχείο να αποδεικνύει το βάσιμο των ελπίδων τους, ότι η αξιολόγηση θα λύσει πολλά από τα σημερινά προβλήματα της εκπαίδευσης. Εν περιλήψει τα «δυνατά» τους επιχειρήματα είναι: «Όλοι αξιολογούνται» και «η αξιολόγηση είναι απαραίτητη». Και τα δύο είναι σωστά, αλλά κανένα δεν συνεπάγεται τη θέσπιση ειδικών κανόνων αξιολόγησης όπως την εννοούν. Ο δάσκαλος αξιολογείται από τη συνείδησή του, από τους μαθητές του, από τους γονείς τους και σε σχέση με την τήρηση των τυπικών καθηκόντων του από την ιεραρχία. Εκείνο που λείπει είναι κανόνες που θα επιβραβεύουν τους «άξιους» και θα τιμωρούν τους «ανάξιους» κι αυτό σημαίνει θεσμική αξιολόγηση ό,τι μανδύα κι αν φορέσει. Όταν, όμως, αυτό ομολογηθεί, η αντικειμενικότητα γίνεται όρος εκ των ουκ άνευ. Κι αν αυτή είναι τεχνικά ανέφικτη, κάθε επιχείρημα καταρρέει και μένουν μόνο τα ευχολόγια του καταλόγου των θα.
Η αντικειμενική αποτίμηση ποιοτικών μεγεθών σε ποσοτικά είναι αδύνατη. Όσοι είχατε δασκάλους που αγαπήσατε, θυμηθείτε ότι το πιο σημαντικό στοιχείο της προσωπικότητάς τους που σας κέρδισε ήταν η καρδιά. Η ρημάδα η διδασκαλία δεν είναι πράξη στεγνή, δεν είναι γραφειοκρατική εκτέλεση εντολών, είναι μια ιστορία που ξεπερνάει τα χαρτιά, τα προγράμματα, τις οδηγίες και τα σχέδια επί χάρτου.
Δείτε το διαγωνισμό του ΑΣΕΠ για να πάρετε ένα παράδειγμα. Πρόκειται για μια μορφή «αντικειμενικής» προαξιολόγησης. Κάποιος κόβεται ή περνάει αν ξέρει ή αν θυμάται τη στιγμή των εξετάσεων πότε έγινε π.χ. η μάχη του Γρανικού. Ο καθηγητής δεν είναι μηχανή απομνημόνευσης τύπων και χρονολογιών. Προσωπικά τους τύπους της τριγωνομετρίας τους έμαθα μετά από πέντε χρόνια που δίδασκα τριγωνομετρία, χωρίς ποτέ να έχω πρόβλημα να τους απομνημονεύω την παραμονή του μαθήματος. Όταν τους χρειαζόμουν για μένα, είτε τους έβγαζα, είτε άνοιγα ένα βιβλίο και τους έβλεπα. Επιστήμονας δεν είναι εκείνος που ξέρει πολλά πράγματα απ’ έξω, αλλά εκείνος που μπορεί να προστρέχει στην πηγή και να ερευνά.
Από την άλλη, πώς μπορεί να αξιολογηθεί η παιδαγωγική ευαισθησία; Οι θεωρητικές γνώσεις Παιδαγωγικής είναι πολύ χρήσιμες, αλλά χρησιμότερη είναι η ψυχική υγεία, η συναισθηματική ισορροπία, η αγάπη των παιδιών και της δουλειάς, αν θέλετε ακόμη και το υποκριτικό ταλέντο, η έμπνευση, η αμεσότητα, το επικοινωνιακό χάρισμα και τόσα άλλα που δεν υπάρχει τρόπος να ποσοτικοποιηθούν.
Μένει μόνο κριτήριο αυτό που ήδη διαφαίνεται και σύντομα θα αποδειχτεί ότι είναι το μοναδικό «αντικειμενικό» μετρήσιμο στοιχείο της επαπειλούμενης «αξιολόγησης»: Τι βαθμό πήραν οι μαθητές σου στις εξετάσεις και αν «έβγαλες» την ύλη.
 «Βγάζω» την ύλη σημαίνει συμπληρώνω στο βιβλίο ύλης τους αριθμούς των παραγράφων. Όταν διορίστηκα στο νυχτερινό ΤΕΕ Χαλκίδας, με το πρώτο μάθημα αντιλήφθηκα ότι σχεδόν όλοι οι μαθητές μου δεν ήξεραν καλά καλά να κάνουν πρόσθεση, ενώ η ύλη που έπρεπε να τους διδάξω ήταν περίπου της Τρίτης Γυμνασίου. Λοιπόν, δεν την «έβγαλα» την ύλη. Αλλά τους έμαθα πάρα πολλά πράγματα που τους βοήθησαν να συνεχίσουν και να μπορούν να αντεπεξέλθουν στοιχειωδώς στην ύλη της επόμενης χρονιάς. Αν ήξερα ότι θα έρθει ο κ. Σύμβουλος και θα ρωτήσει την τάξη πού είμαστε, ίσως να έμπαινα στον πειρασμό να βγάλω όπως – όπως όλες τις παραγράφους κι ας μη μάθει τίποτε κανείς.
 Η αξιολόγηση με βάση την απόδοση των μαθητών είναι πλασματική. Η στατιστική αποτίμηση, ακόμη και σε περίπτωση που δεν υπήρχαν οι κοινωνικές διαφορές που καθιστούν τελείως διαφορετικό το έργο του καθηγητή του Περάματος με εκείνου της Φιλοθέης, είναι αδιανόητη σε μικρό δείγμα. Κανένα σοβαρό βιβλίο αξιολόγησης δεν θεωρεί αντικειμενική την εξαγωγή συμπερασμάτων από δείγμα 18 ατόμων που έχει συνήθως ένα τμήμα κατεύθυνσης της Γ΄ Λυκείου. Εξάλλου, στο αποτέλεσμα της βαθμολογίας συμβάλλουν θετικά ή αρνητικά και οι καθηγητές των φροντιστηρίων.
Κρίσιμο σημείο αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο συνδέονται η πολιτική και η επιστημονική – τεχνική οπτική. Μπορούμε να μιλάμε για αξιολόγηση χωρίς να έχουμε ορίσει τι είναι αξία; Ποιες είναι οι αξίες τις οποίες υπηρετεί η εξουσία και χάρη των οποίων αξίζει να μετριαστεί η πλήρης αντικειμενικότητα; Αυτό είναι ζήτημα ιδεολογικοπολιτικών επιλογών. Η αξιολόγηση είναι ένα από τα μέτωπα της ταξικής πάλης κι ο καθένας διαλέγει ανάλογα με τις αξίες του.

Επίλογος

Η πρότασή μας προκειμένου να αναβαθμιστεί η κοινωνική θέση του δασκάλου και η αποτελεσματικότητά του σε σχέση με το κοινωνικό συμφέρον είναι αφενός η άρνηση αποδοχής ως αυτονόητων των αντιλήψεων που επικρατούν, αφετέρου η συμμετοχή στους συλλογικούς αγώνες. Κανείς μεμονωμένος δάσκαλος δεν μπορεί να αλλάξει ριζικά τη σημερινή κατάσταση. Χρειάζεται η ενεργός συμμετοχή του σε συλλογικότητες όπως τα συνδικάτα, οι επιστημονικές ενώσεις -όπως η ΕΜΕ για παράδειγμα-, εκπαιδευτικούς ομίλους για να οργανωθεί η συλλογική σκέψη του προοδευτικού εκπαιδευτικού. Αλλά κι αυτό δεν είναι αρκετό. Οι σύμμαχοί του βρίσκονται στον κόσμο της εργασίας. Πρέπει να εξηγήσει, να εκλαϊκεύσει, να νοιαστεί για τα προβλήματα των άλλων εργαζόμενων και να τους έχει συμμάχους του στον κοινό αγώνα για βελτίωση των όρων ζωής και για την αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Η κριτική των στόχων του εκπαιδευτικού συστήματος από την από την οπτική του κοινωνικού συμφέροντος όπως το ορίσαμε καθιστά σύμμαχο την κοινωνία. Γιατί το όραμα για ένα σχολείο που θα βγάζει μορφωμένους, ελεύθερους, δημιουργικούς, πνευματικά και ψυχικά υγιείς πολίτες συγκινεί πάνω απ’ όλα τους γονείς των μαθητών.
Ο δρόμος είναι μακρύς και δύσκολος. Οι ενσταλαγμένες πεποιθήσεις δεν αλλάζουν εύκολα. Όμως, κάθε μικρή βελτίωση, ως βήμα προς τον τελικό στόχο αξίζει τον κόπο και λειτουργεί πολλαπλασιαστικά. Ελπίζω σε ένα τέτοιο μικρό βήμα να συμβάλει και η εισήγησή μου, μέσα και από τον διάλογο που θα επακολουθήσει.

Εισήγηση στο Συνέδριο της ΕΜΕ στη Χαλκίδα

2010/11/27 § 1 σχόλιο

ΚΑΝΤΕ ΕΡΩΤΑ ΟΧΙ ΜΑΘΗΜΑ

Στέλιος Μαρίνης,
Περίληψη
Η εργασία αυτή υπάγεται στην Θεματική Ενότητα 04
Οι έννοιες «έρωτας-μάθημα» (κατά το «κάντε έρωτα, όχι πόλεμο»), εμφανίζονται σαν αλληλοσυγκρουόμενες. Στην εισήγηση αυτή υποστηρίζουμε το αντίθετο. Χρησιμοποιήσαμε όμως το σύνθημα για να επισημάνουμε την απώλεια του μορφωτικού χαρακτήρα της διδασκαλίας, και εν προκειμένω της διδασκαλίας των μαθηματικών, εξαιτίας της φροντιστηριοποίησης της εκπαίδευσης. Υπεύθυνο για την κατάσταση αυτή είναι το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση όπως εφαρμόζεται ως κορύφωση της κατανεμητικής λειτουργίας του σχολείου.
Η αντιπρόταση δεν είναι η κατάργηση των φροντιστηρίων ή των ίδιων των εξετάσεων. Προτείνουμε τη λήψη μέτρων στην εκπαίδευση και στην κοινωνία για την άμβλυνση του κατανεμητικού ρόλου της εκπαίδευσης. Ειδικότερα για τα μαθηματικά, αυτό προϋποθέτει τον επαναπροσδιορισμού του σκοπού της διδασκαλίας τους.
Subtract
The terms «love-lesson» (after «make love, not war») appear as contradictory. In this paper we argue for the opposite. The slogan is used though to highlight the loss of the educational character of teaching due to the influence exerted on secondary education by “frontistirions” . The system of access to tertiary education is responsible for this phenomenon as an ultimate expression of the divisionary role of school.
The counterargument is neither the elimination of “frontistirions” nor the elimination of the examinations themselves. We suggest that measures should be taken both in education and society to alleviate the divisionary role of education. Particularly as it concerns math education, the aim of teaching mathematics has to be reassessed.

Εισαγωγή
Είχα για πρώτη φορά δει το σύνθημα ΚΑΝΤΕ ΕΡΩΤΑ ΟΧΙ ΜΑΘΗΜΑ στη δεκαετία του ’80 γραμμένο πολύ ψηλά στον τοίχο του αμφιθεάτρου του Παλαιού Χημείου στη Σόλωνος, ενώ παρακολουθούσα μια διάλεξη(1). Μου ξανάρθε στο νου κοιτώντας την ανακοίνωση για το 27ο Συνεδρίου της ΕΜΕ και την αντίθεση ανάμεσα στον τόσο ζεστό τίτλο «Ο δάσκαλος των μαθη-ματικών» και στις ψυχρές επεξηγήσεις του της μορφής: «Διαχείριση πολυ-πολιτισμικών τάξεων», «Διαχείριση τεχνολογικών εργαλείων», «Το σχολείο σε σχέση με την προετοιμασία για το πανεπιστήμιο», «Διαχείριση χρόνου και ύλης» κ.τ.λ.
Ανεξάρτητα από το νόημα που είχε για το άγνωστο χέρι που είχε γράψει το σύνθημα η έννοια «έρωτας» και από την πρόθεση των συντακτών της προκήρυξης του συνεδρίου όταν χρησιμοποίησαν τη λέξη «διαχείριση», αυ-τές οι δυο λέξεις συμπυκνώνουν την τεράστια απόσταση ανάμεσα στο αγαθό της μόρφωσης και τον τρόπο απόκτησής του μέσω της διδασκαλίας που στοχεύει στην πνευματική και ηθική καλλιέργεια από τη μια, κι από την άλ-λη στο πλέγμα των νόμων, αποφάσεων, οδηγιών και πρακτικών που συγ-κροτούν το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα της αποδοτικότητας –που πάν-τως δεν επιτυγχάνεται-, της κατάρτισης, της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την αγορά, τον ανταγωνισμό, την παραγωγικότητα, και μάλιστα με την έν-νοια που έχουν κι αυτοί οι όροι αποκτήσει.
Υποβάλλοντας προς έγκριση αυτή την εισήγηση είχα το φόβο ότι θα θεω-ρηθεί αντιεπιστημονική, αντισυμβατική, αιρετική. Το θάρρος παρόλα αυτά να την υπερασπιστώ μου το ‘δωσε ένα κείμενο του Paolo Freire που επεξη-γούσε τον τίτλο του βιβλίου του «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμο-ύν να διδάσκουν» γράφοντας μεταξύ άλλων: «Πρέπει να τολμάμε, με την πλήρη έν¬νοια της λέξης, να μιλάμε για αγάπη χωρίς να φοβόμα¬στε μη μας πο-υν γελοίους, υπερβολικά συναισθηματι¬κούς, ή μη επιστημονικούς, αν όχι και αντιεπιστημονικούς. Πρέπει να τολμάμε, για να πούμε επιστημονικά, και όχι απλώς φλυαρώντας, ό,τι μελετάμε, μαθαίνουμε, διδάσκουμε, γνωρίζουμε με ολόκληρο το σώμα μας. Τα κάνουμε όλα αυτά με συναίσθημα, με πάθος, με επιθυ¬μίες, με φόβο, με αμφιβολίες και με κριτική σκέψη»(2).
Έρωτας και εκπαίδευση
Μια τέτοια εισαγωγή, αλλά κι ο ίδιος ο τίτλος ίσως προϊδεάσει τον αναγ-νώστη για ένα κείμενο ρομαντικό, ουτοπικό. Ακόμη κι έτσι να ήταν, σε μια εποχή που η παιδεία τείνει να μετασχηματιστεί σε ένα απλό εργαλείο παρα-γωγής εργατικού δυναμικού με μόνα προσόντα αυτά που απαιτεί η υποταγ-μένη στις ανάγκες της κερδοσκοπίας παραγωγή (3), μια τέτοια εισήγηση θα ήταν ωφέλιμη, αλλά ατελέσφορη. Όμως, όπως ο Paolo Freire ξεκαθαρίζει στη συνέχεια του ίδιου αποσπάσματος «Τίποτε απ’ αυτά όμως δεν πρέπει να μετατρέψει το έργο της διδασκαλίας σε μια μορφή πατερναλιστικού κανακέ-ματος που οδηγεί σε ελευθεριάζουσα συμπερι¬φορά και βόλεμα. Το πρότυπο του δασκάλου που κα¬νακεύει δεν μπορούμε να το συμβιβάσουμε με πράξεις αντίστασης, με διαμαρτυρίες ή με απεργίες δασκάλων, για να αναφέρω λίγα μόνο παραδείγματα. Το έργο της διδασκαλίας είναι πάνω απ’ όλα ένα επαγ-γελματικό έρ¬γο, το οποίο απαιτεί διαρκή πνευματική πειθαρχία και το κέν-τρισμα της επιστημολογικής περιέργειας, της ι¬κανότητας για αγάπη, για δημι-ουργικότητα, για επιστη¬μονική αρτιότητα και για απόρριψη των επιστημονι-κών υπεραπλουστεύσεων».
Προκειμένου να τεκμηριώσουμε τη σχέση έρωτα και εκπαίδευσης πρέπει να προσδιορίσουμε την έννοια που δίνουμε στην εισήγηση αυτή στη λέξη «έρωτας». «Δεν είναι τυχαίο που οι λέξεις έρωτας και ερώτηση μοιάζουν τόσο» συνήθιζε να λέει ο συνιδρυτής του «Ελληνικού Γλωσσικού Ομίλου» Αριστοτέλης Νικολαΐδης. Αν και ετυμολογικά οι δύο λέξεις δεν έχουν την ίδια ρίζα, αφού ο έρως προέρχεται από το έραμαι = αγαπώ, ενώ η ερώτηση από το ερέω = ρωτώ για να μάθω, ζητώ, η ομοιότητα κάτι υποδεικνύει. «Γνωρίζουμε τον έρωτα μόνο στην απόσταση της αποτυχίας. Πριν την αποτυ-χία δεν υπάρχει γνώση• η γνώση έρχεται πάντα μετά τη βρώση του καρπού» γράφει ο Χρήστος Γιανναράς υπονοώντας ακριβώς ότι η γνώση είναι απο-τέλεσμα πόθου δίνοντας έτσι στην υπόθεση της απόκτησης της γνώσης έναν ερωτικό χαρακτήρα.
Η πιο άμεση σύνδεση του έρωτα με την εκπαίδευση εμφανίζεται στην κλασική αρχαιότητα με τις απόψεις του Πλάτωνα και του Σωκράτη. Στην Αρχαία Αθήνα εκείνης της περιόδου η μύηση των νέων στη φιλοσοφία, κλάδος της οποία ήταν και τα μαθηματικά, γινόταν από μεγαλύτερους άνδρες που είχαν με αυτούς σχέση «εραστή» και «ερωμένου». Οι συζητήσεις περί ομοφυλοφιλικών σχέσεων δεν αφορούν την εισήγηση αυτή. Ο Σωκράτης στο Συμπόσιο του Πλάτωνα ξεκαθαρίζει ότι ο έρωτας αυτός είναι θεϊκός και είναι ψυχικός και μόνο δεσμός, μέσο για τη μετάδοση της γνώσης. Έμμεσα ο φιλόσοφος μιλάει για τον έρωτα της γνώσης, όπως διαφαίνεται στο απόσ-πασμα: «ὁ δικός μου όμως λόγος, αγαπητέ φίλε, λέει ότι ο έρωτας δεν είναι ούτε η αναζήτηση του μισού ούτε του όλου, αν δεν επιδιώκεται το αγαθό· διότι οι άνθρωποι θα ήθελαν να τους κοπούν και τα χέρια και τα πόδια, αν θεωρούσαν ότι είναι βλαβερά. Νομίζω δηλαδή, ότι δεν υπολογίζουν ούτε τα αποκλειστικά δικά τους, εκτός εὰν κάποιος θεωρεί ότι το αγαθὸ είναι φιλικὸ και ἀποκλειστικὰ δικὸ του, ἐνῶ τὸ κακὸ εἶναι ξένο· ἐπειδὴ βέβαια, τίποτα ἄλλο δὲν εἶναι αὐτὸ ποὺ ἐρωτεύονται οἱ ἄνθρωποι, ἐκτὸς ἀπὸ τὸ ἀγαθό. Ἤ μήπως σοῦ φαίνεται ὅτι ἐρωτεύονται κάτι ἄλλο; … Επομένως, αυτό σημαίνει ότι αγαπάς εκείνο το οποίο δεν είναι ακόμη στην διάθεσή σου ούτε στην κατοχή σου, ότι αγαπάς δηλαδή το να σου είναι στο μέλλον εξασφαλισμένα και διαθέσιμα αυτά τα αγαθά. … Επιθυμεί άρα, και αυτός και οποιοσδήποτε άλλος κατέχεται από κάποια επιθυμία, ό,τι δεν είναι στη διάθεσή του και ό,τι δεν είναι παρόν και ό,τι δεν κατέχει και ό,τι δεν είναι ο ίδιος και ό,τι του λείπει. Παρόμοια περίπου είναι τ’ αντικείμενα, προς τα οποία στρέφονται η επιθυμία και ο έρως». Με πιο μεγάλη σαφήνεια αυτό το βλέπουμε στα σχόλια του Πρόκλου στους Πλατωνικούς διαλόγους, ενώ στο Συμπόσιο του Ξενοφώντα ο Σωκράτης λέει: «πολὺ κρείττων ἐστὶν ὁ τῆς ψυχῆς ἢ ὁ τοῦ σώματος ἔρως».
Θα κλείσουμε το κομμάτι αυτό που αναφέρεται στην ερωτική διάσταση της εκπαίδευσης με ένα απόσπασμα από ομιλία του Κορνήλιου Καστοριάδη: «Αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται αντικείμενο επένδυσης και πάθους και από τους εκπαιδευτές και από τους εκπαιδευόμενους. Και για να τα πω καθαρά αν δεν υπάρχει έρωτας μες στην εκπαίδευση δεν υπάρχει εκπαίδε-υση…Για να υπάρξουν όλα αυτά πρέπει να υπάρξει μια άλλη στάση απέναντι στη ζωή και στη γνώση και όχι απλώς η στάση ότι πηγαίνουμε στο σχολείο για να πάρουμε το καλύτερο δυνατό χαρτί που θα μας κάνει μετά να έχουμε το καλύτερο δυνατό επάγγελμα ή να βγάλουμε τα περισσότερα δυνατά λεφτά. Όσο θα υπάρχει αυτή η νοοτροπία θα υπάρχει μια συνεχής χειροτέρευση.»
Επειδή απευθύνομαι σε μαθηματικούς είμαι σίγουρος ότι όλοι έχουμε ζή-σει στιγμές που θα τις χαρακτηρίζαμε ερωτικές όταν ασχολούμαστε με τα μαθηματικά και είναι απορίας άξιο ότι δε μοιάζει να μας απασχολεί τόσο πολύ τέτοια αισθήματα να εμφυσήσουμε στους μαθητές μας. Αυτή η έμπνε-υση δεν γεννιέται από τη διδασκαλία με τη μορφή του δασκάλου που μιλάει ή ρωτάει και του μαθητή που παρακολουθεί ή απαντάει. Γεννιέται όταν ο μαθητής έχει οδηγηθεί σε έντονη περιέργεια να γνωρίσει κάτι σε βάθος και ολοκληρώνεται όταν βρεθεί ύστερα μόνος απέναντι στο χαρτί.
Το ότι σε κάθε εποχή, ανάλογα με τη μορφή και το περιεχόμενο της μα-θηματικής εκπαίδευσης, ένα μικρό ποσοστό των παιδιών καταφέρνουν να νιώσουν αυτή την έντονη έλξη για τα μαθηματικά και να αντλήσουν χαρά από την ενασχόληση με το μάθημα αποδίδεται συνήθως σε ταλέντο ή χά-ρισμα. Όμως, παρά τις προσπάθειες που καταβλήθηκαν για την επιστημονι-κή, ερευνητική στήριξη αυτής της άποψης απέτυχαν οικτρά(5).
Παραθέτουμε σχετικό εκτενές απόσπασμα από διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία: «Αν και το μεγαλύτερο τμήμα, τουλάχιστον, των ερευνητών στο χώ-ρο της διδακτικής, κατακρίνουν αυτές τις απόψεις, η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών λίγο ως πολύ χρησιμοποιούν «μεταφυσικές» θεωρίες περί ταλέντων για την περιγραφή των φαινομένων… Όπως διαπιστώσαμε ο Hamilton ήταν ένα παιδί που θα μπορούσε να το χαρακτηρίσει κάποιος χα-ρισματικό ή ταλαντούχο…Από την άλλη πλευρά όμως, ο Grassmann ακολού-θησε μια εντελώς διαφορετική διαδρομή. Τόσο στα πρώτα χρόνια των σπου-δών του όσο και κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών του σπουδών, στη φιλοσοφία και θεολογία, δεν έδειξε καμία ιδιαίτερη πνευματική ικανότητα, ούτε πρωτοτυπία σκέψης. Είναι χαρακτηριστικό πως ο πατέρας του, καθηγητής λυκείου στις φυσικές επιστήμες και τα μαθηματικά, δήλωνε πως θα ήταν ευχαριστημένος αν ο γιος του γινόταν κηπουρός ή τεχνίτης… Μήπως το φαι-νόμενο της δημιουργίας είναι πολυπλοκότερο από αυτό που αντιλαμβάνονται οι υποστηριχτές των θεωριών περί «ταλέντων»;
Πιο αποκαλυπτικός είναι όμως ο Papert, ο οποίος χαρακτηρίζει τις θεω-ρίες για τα ταλέντα ως «μορφωτικές τοξίνες», οι οποίες μολύνουν την εικόνα του μαθητή, που σχηματίζουν οι άνθρωποι για τους εαυτούς τους. Όλα είναι κανονισμένα ώστε να αποδώσουν τα παιδιά τις πρώτες τους αποτυχίες ή δυ-σάρεστες εμπειρίες στη μάθηση, στις ανικανότητές τους. (7)
«Ξέρω πολλούς μεγάλους μαθηματικούς που δεν είχαν διόλου «ταλέντο» με την έννοια της φυσικής κλίσης, που ούτε τους άρεσαν αρχικά τα μαθηματικά, ούτε τα βρήκαν καθόλου εύκολα προχωρώντας στη σπουδή τους. Κλασικό παράδειγμα ο Αλεξάντρ Γκρόθεντικ, κατά πολλούς ο μεγαλύτερος μαθηματι-κός του 20ου αιώνα, που μέχρι το τέλος του πανεπιστημίου ήταν πολύ αδύνα-τος φοιτητής, και δυσκολευόταν τρομερά να κατανοήσει τις έννοιες… Γενικά πάντως στη ζωή δεν πιστεύω στο ταλέντο, πιστεύω στη δουλειά», λέει σε συ-νέντευξή του ο Απόστολος Δοξιάδης.
Όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, εκτός από τους άλλους περιβαλλοντικούς παράγοντες (8), η εκάστοτε διδακτέα ύλη των Μαθηματικών και οι μέθοδοι διδασκαλίας που ακολουθούνται έχουν αποτέλεσμα σε κάθε εποχή να εμ-φανίζεται η μαθηματική ικανότητα σε άτομα με πολύ διαφορετικά χαρακ-τηριστικά προσωπικότητας. Δεν ξέρω αν θα ήταν δυνατή η επαλήθευση αυ-τού του ισχυρισμού ερευνητικά ούτε έχω υπόψη μου κάποια τέτοια εργασία. Χωρίς να φιλοδοξώ σ’ αυτή την εισήγηση να καλύψω ένα τέτοιο κενό, θα αναπτύξω συνοπτικά κάποιους συλλογισμούς και παρατηρήσεις που ενισ-χύουν αυτή την άποψη. Με δεδομένη τη σημασία που έχει η πρώτη επαφή με τα μαθηματικά και οι βάσεις που αποκτιούνται στις διάφορες ηλικίες πό-σο ίδιες είναι δυο προσωπικότητες που θα γοητευτούν από την αυστηρότητα και τα σύμβολα η μια, από την αντιμετώπιση μέσω καθημερινών προβ-λημάτων ή άλλη και από την ταύτισή τους με τη φιλοσοφία, όπως στην αρ-χαιότητα η τρίτη; Ακόμη και σε ώριμες ηλικίες τρεις άνθρωποι με τις ίδιες ικανότητες που θα επέλεγαν την επαγγελματική ενασχόληση με τα μαθημα-τικά στις τρεις εποχές που αναφέρθηκα νομίζω ότι θα ήσαν πολύ διαφορε-τικές προσωπικότητες. Άρα στις μικρότερες ηλικίες, ακόμη και πολύ μικρό-τερες διαφοροποιήσεις στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας έχουν πολύ σημαντικές συνέπειες σε ό,τι αφορά την ανάπτυξη αυξημένων μαθη-ματικών δεξιοτήτων. Ένα παράδειγμα που όλοι έχουμε δει είναι ότι ενώ σε παλιότερες εποχές η πλειονότητα των καλών μαθητών στα Μαθηματικά υσ-τερούσαν λιγότερο ή περισσότερο στα θεωρητικά μαθήματα, σήμερα είναι σπάνιο φαινόμενο ένας μαθητής υψηλών επιδόσεων στα μαθηματικά να μην είναι σε όλα τα μαθήματα καλός. Όμως, νομίζω επίσης ότι είναι ορατό σε όσους έχουν μακρόχρονη διδακτική εμπειρία ότι μικρό ποσοστό των σημε-ρινών μαθητών έχουν το ίδιο πάθος, τον ίδιο έρωτα, για να το συνδέσουμε με τα προηγούμενα, για τα μαθηματικά σε σχέση με το παρελθόν. Η ερμη-νεία αυτού του φαινομένου, αν και δεν είναι στο κέντρο του στόχου την ει-σήγησης, θα βοηθήσει στην επιχειρηματολογία του κεντρικού στόχου της. Όλες οι έρευνες και αναλύσεις δείχνουν ότι όλο και περισσότερο η επιλογή σπουδών γίνεται με κυρίαρχο κριτήριο την εύρεση εργασίας μετά την απο-φοίτηση. Πόσο ερωτική είναι μια τέτοια επιλογή; Πόσο μπορεί να εμπνεύσει υψηλές πνευματικές αναζητήσεις η μελέτη που έχει σκοπό το να βρει κάποιος δουλειά; Απέχουμε πλέον ένα μόνο βήμα από τον πυρήνα της εισή-γησης. Αν ο κύριος λόγος που τα παιδιά μελετούν είναι η αυριανή επαγγελ-ματική τους αποκατάσταση, μοιραία και ο τρόπος που μελετούν θα έχει στόχο την επιτυχία στις σχετικές εξετάσεις. Αν οι εκπαιδευτικοί συμμερί-ζονται αυτή την αγωνία των παιδιών για το μέλλον τους, επόμενο είναι να προσαρμόζουν και τη δική τους διδασκαλία ώστε να βοηθάει την επίτευξη του στόχου αυτού.
Μάλιστα αυτό δεν περιορίζεται στην τελευταία τάξη του Λυκείου. Η τελι-κή αξιολόγηση, ιδιαίτερα όταν συνδέεται άμεσα με το μέλλον του μαθητή, επηρεάζει όλη τη σχολική πράξη και αποδυναμώνει τους σκοπούς της εκπα-ίδευσης. Ανάλογα επιδρούν και οι ενδιάμεσες τελικές εξετάσεις, κυρίως ό-ταν αποσκοπούν στον αποκλεισμό των μαθητών από το σχολείο ή στη δια-μόρφωση μικρότερων προσδοκιών, αφού δε συνδέονται με το κύριο χαρακ-τηριστικό της αξιολόγησης του μαθητή που είναι η ανατροφοδότηση του ιδίου, αλλά και του διδάσκοντος, με στόχο τις βελτιωτικές κινήσεις και των δύο. Έτσι, ένα σύστημα που δίνει βαρύνουσα σημασία στις εξετάσεις χα-ρακτηρίζεται εξετασιοκεντρικό. Ο όρος σημαίνει ότι το βάρος της εκπαιδε-υτικής διαδικασίας δεν είναι η μόρφωση αλλά ο έλεγχος. Ακόμη και οι πλέ-ον φανατικοί, μεταξύ των παιδαγωγών, οπαδοί των εξετάσεων συμφωνούν ότι ο παιδαγωγικός ρόλος του σχολείου ακυρώνεται σε μεγάλο βαθμό εξαι-τίας των εξετάσεων, αφού αυτές προσανατολίζουν τους μαθητές όχι προς την απόκτηση της γνώσης, που είναι στοιχείο της ανθρώπινης φύσης, αλλά προς την επιδίωξη της επιτυχίας στις εξετάσεις. Η «γνώση» γίνεται εμπόρευμα χάνοντας κάθε άλλη αξία, αφού εξαργυρώνεται με τη σειρά κατάταξης στον πίνακα των αποτελεσμάτων. Η όλη προσπάθεια επομένως δεν καταβάλλεται για τη γνώση καθαυτή, αλλά για την απόκτηση των συγκεκριμένων δεξιοτήτων των εξετάσεων. Η ηθική διάσταση της παιδευτικής διαδικασίας ακυρώνεται. Οι αξίες που υποτίθεται ότι το σχολείο υπηρετεί αλλοιώνονται από τη διαδικασία μιας αποτίμησής τους σε έναν αγώνα αλληλεξόντωσης. … Το περιεχόμενο των μαθημάτων χάνει την αξία του. Ό,τι δεν είναι «SOS» είναι σχεδόν άχρηστο. Μετράει μόνο ό,τι έχει περισσότερες πιθανότητες να εξεταστεί και μάλιστα όχι η γνώση αυτού καθαυτού, αλλά η απόκτηση της τεχνικής για να απαντηθεί».
Το φαινόμενο αυτό μπορεί να περιγραφεί με τον όρο «φροντιστηριοποίη-ση» του σχολείου κι έχει δώσει αφορμή για μεγάλες συγκρούσεις στο εσω-τερικό της ελληνικής μαθηματικής κοινότητας. Δεν θα αποφύγω τον πει-ρασμό να τοποθετηθώ στη διαμάχη φροντιστών – εκπαιδευτικών του σχο-λείου που είναι μάλιστα συχνά υποκριτική από μεγάλη μερίδα συναδέλφων που υπηρετούν και τους δύο αυτούς πυλώνες της εκπαιδευτικής πρακτικής, γιατί σχετίζεται άμεσα με το θέμα της εισήγησης. Αιτία της διαμάχης είναι η επικάλυψη ρόλων που η φροντιστηριοποίηση της εκπαίδευσης δημιουργεί. Ο μαθηματικός του σχολείου αναγκάζεται να αποδεχτεί το ρόλο του προ-πονητή για τις εξετάσεις. Οι διάφορες καινοτόμες διδακτικές προτάσεις θυ-μίζουν κουφώματα σε σπίτι που δεν έχει παράθυρα. Όταν το 2000 έβγαλα ένα τμήμα της Β΄ Γυμνασίου στην αυλή για να παίξουμε ένα παιχνίδι εκμά-θησης της ευθείας των πραγματικών αριθμών, οι περισσότεροι «καλοί» μα-θητές κατσούφιασαν και με ρώτησαν αν αυτό θα εξεταζόταν! Συνάδελφος φυσικός εγκαλέστηκε με καταγγελία του Συλλόγου Γονέων του Λυκείου του γιατί στην Γ΄ τάξη «έχανε χρόνο» πηγαίνοντάς τους στο εργαστήριο για να εκτελέσουν κάποιο πείραμα. Οι περισσότεροι φροντιστές από την άλλη, έχοντας αναγάγει την υπόθεση επιτυχία στις εξετάσεις σε κορωνίδα της εκ-παιδευτικής διαδικασίας, θεωρούν ότι αυτοί είναι η βάση της εκπαίδευσης, μιας και σ’ αυτούς οφείλεται κυρίως η επιτυχία αυτή. Το μερίδιο όμως της συμβολής καθενός, όπου ο ρόλος του σχολείου κάθε άλλο παρά αμελητέος είναι ωστόσο, δεν έχει καμία σημασία αν ο στόχος αντί να προάγει υπονο-μεύει την εκπαιδευτική διαδικασία. Κι όσο κι αν ακούγεται προκλητικό, αυτό συμβαίνει όταν το σχολείο είναι απλώς ο προθάλαμος των ΑΕΙ.
Για να μην παρεξηγηθώ, κάθε άλλο παρά μηδενίζω τη δουλειά και των μεν και των δε. Φροντιστές και καθηγητές σχολείων επιδιώκουν να μάθουν οι μαθητές τους μαθηματικά. Το ζήτημα είναι «ποια μαθηματικά», «για ποιον σκοπό», «με ποιον τρόπο», «για πόσους και ποιους». Η φροντιστηριοποίηση έχει διαστρεβλώσει και τις αντιλήψεις μας σχετικά με τι σημαίνει «μαθαίνω μαθηματικά». Η δυνατότητα απάντησης στα θέματα των Πανελλαδικών που επιλέγονται χωρίς κανένα κριτήριο του διδακτικού στόχου τον οποίο ελέγχουν και κατ’ επέκταση η δυνατότητα του μαθητή «να λύνει ασκήσεις» στο συγκεκριμένο χρόνο των εξετάσεων έχει μετατραπεί σε απόλυτο αξιολογικό κριτήριο. Πού χωράει σε ένα τέτοιο μοντέλο το «αχά» του ανθρώπου που μετά από μέρες επίπονης ενασχόλησης με ένα μαθηματικό πρόβλημα συλλαμβάνει την ιδέα κλειδί; Πώς εκπαιδεύεται ο μαθητής στην επινοητικότητα όταν για να φτάσει μέσω αυτής στην επίλυση μιας θεωρητι-κής άσκησης πάνω στο Θεώρημα μέσης Τιμής χρειάζεται χρόνος τον οποίο δεν διαθέτει, ενώ αν ακολουθήσει την οδηγία: «Αν η άσκηση ζητάει να α-ποδείξεις την ύπαρξη δύο τιμών του χ εφαρμόζεις ΘΜΤ σε διαδοχικά διασ-τήματα», την «καθαρίζει» σε χρόνο μηδέν; Πόσο προάγει τη μαθηματική αντίληψη αν απλώς μάθει να λύνει την άσκηση «Αν φ(χ+ψ)=φ(χ)φ(ψ) τότε … » χωρίς καθόλου το μυαλό του να το απασχολήσει ότι μια τέτοια ιδιότητα χαρακτηρίζει την εκθετική συνάρτηση;
«Συχνά συμβαίνει να επινοούμε τις καλύτερες ιδέες μας όταν δεν ασχολο-ύμαστε τυπικά με ένα θέμα, κατά τη διάρκεια ενός περιπάτου, μετά από ένα καλό γεύμα ή και κάποια νύχτα που έχουμε αϋπνία. Τη στιγμή αυτή της γένεσης μιας ιδέας, της δημιουργίας, συμβαίνει ένα μικρό θαύμα «η ψυχή φλέγεται» … «Μέσα στη λάμψη μιας αστραπής, το μέχρι εκείνη τη στιγμή σκοτεινό πρόβλημα … λούζεται στο φως» διαβάζουμε στην ίδια διπλωματική εργασία.
«Κατά καιρούς κάμποσα σπουδαία μυαλά πέρασαν από τα χέρια σου που το μυαλό τους γεννούσε, η φαντασία τους οργίαζε, οι επινοήσεις τους είχαν άφ-θονα στοιχεία έμπνευσης και δημιουργικότητας. Αντί να τους ενθαρρύνεις, ήσουν υποχρεωμένος να τους κατεβάζεις στη γη. «Για να γράψει κάποιος στις εξετάσεις δε χρειάζεται να σκέφτεται είναι όμως απαραίτητο να ξέρει». Το να λύσεις κατά την ώρα της γραπτής εξέτασης τις ασκήσεις που σου ζητούν, δεν έχει καθόλου να κάνει με τη μαστοριά της ανακάλυψης, με τη γόνιμη αξιοποί-ηση των γνώσεων και των πνευματικών ικανοτήτων. Όχι ότι πολλά θέματα δεν είναι τέτοια που απαιτούν πρωτότυπη ιδέα για να λυθούν και βαθιά γνώση της θεωρίας, αλλά αν ο υποψήφιος βασιστεί σε αυτά του τα εφόδια και δε μάθει τα έτοιμα κόλπα που υπάρχουν, που άλλοι σκέφτηκαν πριν από αυτόν για αυτόν, δύσκολα θα μπορέσει να ανταποκριθεί. Είδες πολλά τέτοια παιδιά ή να αποτυγχάνουν ή να συμβιβάζονται , πιστεύοντας και ελπίζοντας ότι αυτό είναι προσωρινό και συ το εύχεσαι να είναι έτσι προσωρινός ο συμβιβασμός, μα πολύ φοβάσαι πως έχουν ήδη υπονομεύσει την πορεία τους έτσι που έμαθαν να ζουν υπό το ζυγό της ανάγκης» έγραφα την εποχή που ήμουν φροντιστής, έχοντας την αφελή εντύπωση ότι στο Δημόσιο Σχολείο θα λειτουργούσα τελείως διαφορετικά.
Πρέπει να εξαφανίσουμε τους περιορισμούς των βαθμών, του ανταγωνισ-μού, των περιοδικών εξετάσεων και να διαχωρίσουμε τη διαδικασία της μά-θησης από την προετοιμασία για κάποιο συγκεκριμένο επάγγελμα.
Αυτό σημαίνει ότι οι επιστήμονες πρέπει να σταματήσουν να αναλαμβά-νουν την εκπαίδευση και να διδάσκουν ως «γεγονός» και ως «τη μόνη αληθή μέθοδο» το μύθο της ημέρας. Η αποδοχή της επιστήμης, η απόφαση να εργαστεί κάποιος σύμφωνα με τους κανόνες της, πρέπει νά ‘ ναι αποτέλεσμα διερεύνησης και εκλογής κι όχι το αποτέλεσμα ενός ειδικού τρόπου ανατ-ροφής των παιδιών. Μια αντίπαλη πρόταση για τα αναλυτικά προγράμματα και τις μεθόδους διδασκαλίας πρέπει:
Να δίνει έμφαση στη «μύηση» των μαθητών στις βασικές γνώσεις της γλώσσας, των μαθηματικών, των θετικών επιστημών και των κοινωνικών επιστημών, χωρίς το άγχος «να τελειώνει» μια εκτεταμένη ύλη, αλλά με στόχο να γίνουν οι βασικές έννοιες κτήμα όλων των μαθητών.
Να διδάσκει τον τρόπο που οι γνώσεις συνδέονται με τη ζωή και την πραγματικότητα, αφού έχει εξασφαλιστεί η βαθιά κατανόηση των βασικών γνώσεων.
Να χρησιμοποιεί τις μεθόδους συμμετοχής-κίνηση των μαθητών στα μα-θήματα «δραστηριοτήτων» (Γυμναστική, Καλλιτεχνικά, Τεχνολογία κ.λπ.), με χρήση εργαστηρίων και ειδικών χώρων.
Τέλος η ουσιαστική ενίσχυση είναι κομβικός παράγοντας για την εξασφά-λιση ότι όλα τα παιδιά θα κατακτήσουν ένα ελάχιστο επιθυμητό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων, ανεξάρτητα από τις όποιες αδυναμίες τους που κατά κανόνα οφείλονται σε ταξικούς ή γενικότερα κοινωνικούς λόγους.